دربارهٔ تاریخ ادبیات کودک در ایران: تفاوت بین نسخه‌ها
(اصلاحِ الگو.) |
جز (ربات: تغییر خودکار متن (-هء +هٔ , -ﻩٴ +ﻩٔ , -ۀ +ﻩٔ , -هٴ +هٔ )) |
||
| سطر ۱۵: | سطر ۱۵: | ||
اشاره: | اشاره: | ||
| − | + | مقالﻩٔ حاضر فشردهٔ کتابی است در زمینﻩٔ تحلیل تاریخی ادبیات کودک در ایران، که تا کنون دو سالی صرف تدوین آن شده و چنچه از وضع کار بر‌می‌آید لالقل یک سال دیگری را نیز کار خواهد برد. | |
| − | امّا طرح این مطلب را، اکنون، ولو به‌صورت فشرده و ناکامل به‌دو دلیل ضرور می‌بینم. اوّل این که نبود یک طرح تاریخی برای ادبیات کودک در غالب موارد دشواری‌هائی پیدید آورده است از قبیل دوباره کاری و تکرار تجربیات گذشته و ناتوانی در تبیین بعضی جریان‌ها و موقعیت تاریخی بعضی آثار و جز این‌ها... دیگر این که | + | امّا طرح این مطلب را، اکنون، ولو به‌صورت فشرده و ناکامل به‌دو دلیل ضرور می‌بینم. اوّل این که نبود یک طرح تاریخی برای ادبیات کودک در غالب موارد دشواری‌هائی پیدید آورده است از قبیل دوباره کاری و تکرار تجربیات گذشته و ناتوانی در تبیین بعضی جریان‌ها و موقعیت تاریخی بعضی آثار و جز این‌ها... دیگر این که فشردﻩٔ مطلب حداقل این حسن را خواهد داشت که اگر این طرح پذیرفتنی باشد مورد استفادﻩٔ دیگر دست‌اندرکاران ادبیات کودک نیز قرار گیرد و اگر اشکالات و نارسایی‌های مشخصی دارد با نقد و بررسی دیگران اصلاح و پالوده شود. |
{{ستاره}} | {{ستاره}} | ||
| − | از آغاز دوران پیدایش شکل یافته ادبیات کودک در ایران تاکنون سه | + | از آغاز دوران پیدایش شکل یافته ادبیات کودک در ایران تاکنون سه دورﻩٔ مشخص پدید آمده سات. این سه‌دوره عبارت است از: دورﻩٔ متقدم، دورﻩٔ ترجمه، و دوره معاصر. پیش از پرداختن به‌مشخصات هر یک از این سه دوره، ضروری است در مورد چگونگی پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودک توضیحی داده شود. |
| − | در ادبیات کلاسیک ایران گاه رگه‌هائی از توجه به‌کودکان دیده می‌شود. در کارهای جامی، مولوی، سعدی، اعتصامی، ایرج میرزا و طالبوف نمونه‌های معدودی از این رگه‌ها وجود دارد. امّا هیچ یک از این‌ها نه به طور مستمر و نه به‌طور مستقیم راهی به‌سوی ادبیات کودک باز نکردند. فوق را که بگیریم، می‌توان گفت این‌ها نمونه‌هائی است از ((نوشته‌هائی | + | در ادبیات کلاسیک ایران گاه رگه‌هائی از توجه به‌کودکان دیده می‌شود. در کارهای جامی، مولوی، سعدی، اعتصامی، ایرج میرزا و طالبوف نمونه‌های معدودی از این رگه‌ها وجود دارد. امّا هیچ یک از این‌ها نه به طور مستمر و نه به‌طور مستقیم راهی به‌سوی ادبیات کودک باز نکردند. فوق را که بگیریم، می‌توان گفت این‌ها نمونه‌هائی است از ((نوشته‌هائی دربارﻩٔ کودکان)) و نه ((برای کودکان)). پس این‌ها را اگر بتوانیم اولین اندیشه‌ها در پیدایش ادبیات کودک بدانیم و اگر بعضی از عناصر فرهنگ عامه (افسانه‌ها، مثل‌ها، و بازی‌های شعرگونه) را نمونه‌های پراکنده‌ئی از شکل‌های اولیﻩٔ ادبیات کودکان تصور کنیم، در مجموع به دوره‌ئی از ادبیات کودک می‌رسیم که درواقع هنوز آغاز تاریخی آن نیز نیست بلکه دوردﻩٔ شکل نیافته و غیر مستمری است که بعدها به‌پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودک منتهی می‌شود. در پیایش ادبیات کودک دو عامل نقش اساسی داشته است: گسترش سواد و اشاعﻩٔ اصول روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان. ادبیات مشروطه هرچند دورخیز عمده‌ئی برای پدید آوردن ادبیات کودکان کرد (نهضت ساده‌نویسی، که وجه عمدﻩٔ جنﻩٔ فنی ادبیات مشروطه بود و چنین جنبه‌ئی از ادبیات کودک نیز هست) امّا به‌دلیل فقدان آن دو عامل اساسی نتوانست پدیدآورندﻩٔ ادبیات کودک باشد. بنابراین پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودکان در ایران به‌زمان فراهم آوردن این دو عامل - حدود سال‌های دهﻩٔ اول قرن‌حاضرشمسی – موکول ماند، یعنی زمانی که با گشترش مدارس ابتدائی و اشاعﻩٔ اصول نوین روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان، زمینه برای شکل یافتن ادبیات کودک فراهم شد. از اینجاست که دوره‌های سه‌گانﻩٔ ادبیات کودک آغاز می‌شود. |
| − | ‘’’ ۱- | + | ‘’’ ۱- دورﻩٔ متقدم:’’’ |
| − | همان‌طور که پیش از این گفته شد، با گسترش مدارس ابتدائی و | + | همان‌طور که پیش از این گفته شد، با گسترش مدارس ابتدائی و اشاعﻩٔ اصول نوین روانشناسی کودکان، زمینه برای پیدایش ادبیات کودک فراهم آمد. تأثیر عامل اول بدین گونه بود که علاوه بر به‌وجود آوردن خوانندگانی برای ادبیات کودک( با دادن مهارت خواندن که شرط اولیﻩٔ استفاده از منابع مکتوب است)، به‌تدریج در آنان مسیل و انتظار خواندن نوشته‌هایئی خارج از متون درسی را نیز ایجاد کرد. عامل دوم نیز کودک را به‌عنوان انسانی مستقل (نه صرفاً بزرگسالی کم سن که فقط در حال بزرگ شدن است، آن‌گونه که در شیوه‌های پیشین تعلیم و تربیت انگاشته می‌شد) و دارای ویژگی‌ها و توانائی‌های خاص خود مورد بررسی و شناخت قرار داد. حاصل منطقی چنین بررسی و شناختی رسیدن به‌ضرورت پیدایش آثاری خاص این گروه از مخاطبان تازه بود. و این، نقطﻩٔ آغاز ادبیات کودک بود. اولین نمونه‌های‌ادبیات کودک در این معنا، آثار ‘’’جبّار باغچه‌بان’’’ است. جریانی که بدین ترتیب آغاز شد بیش‌تر به‌جنبﻩٔ تعلیم و تربیت کودکان توجه داشت. تقریباً همزمان با همین جریان، زمینﻩٔ دیگری نیز در ادبیات کودک پدید آمد و آن، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بود. |
| − | بدین ترتیب در | + | بدین ترتیب در دورﻩٔ اول ادبیات کودک به‌دو زمینﻩٔ اصلی برمی‌خوریم: |
| − | اوّل – نوشتن آثاری برای کودکان با توجه | + | اوّل – نوشتن آثاری برای کودکان با توجه به‌جنبﻩٔ آموزشی. |
دوّم – بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان. | دوّم – بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان. | ||
| − | در | + | در زمینﻩٔ اوّل که گرایش تعلیم و تربیتی آن بر جنبﻩٔ ادبی (به‌معنای وسیع اجتماعی و خلّاقه) غلبه داشت، هدف اصلی آموختن نکته یا مطلبی بود. آنهم بیش‌تر در جهت جریان آموزش رسمی و کم‌تر در جهت مسایل اجتماعی. وجه اشتراک کسانی که در این زمینه کار کرده‌اند معلّم بودن آنان است و بی‌شک توجه عمدﻩٔ آنان به‌امر آموزش نیز بی‌ارتباط با زمینﻩٔ حرفه‌ئی‌شان نبوده است. در این گروه از کسانی چون جبار باغچه‌بان، یحیی دولت‌آبادی و محمداقر هوشیار می‌توان نام برد. |
| − | + | زمینﻩٔ دیگر در این دوره، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بوده است. انتخاب نمونه‌ئی مناسب و بازنویسی آن به‌زبانی ساده وجوه اصلی این زمینه می‌توانست باشد. در این زمینه فضل‌الله صبحی و صادق هدایت کار کرده‌اند. بعدا بازنویسی از متون کلاسیک برای کودکان نیز به‌این زمینه افزوده شد. احسان یادشاطر، زهرا خانلری، مهدی آذریزدی و مهرداد بهار در این زمینﻩٔ اخیر کار کرده‌اند. حاصل عمومی دورﻩٔ متقدم، طرح مسئلﻩٔ ادبیات کودک در سطحی محدود از جامعه بود. طرحی که بعدها توقع و انتظاری را در جامعه پدید آورد و پس از به‌هرز کشیده شدن در دوره دوم چنان که خواهیم دید، در دورﻩٔ سوم به‌حاصلی بالنسبه پربار در ادبیات کودک انجامید. از سوی دیگر این دوره به‌تجربﻩٔ دو زمینﻩٔ ابتدائی ادبیات کودک – که شرح اجمالی آن پیش‌تر ذکر شد - دست زد و درواقع با تجربﻩٔ این دو زمینه، دوره‌های بعد را از تکرار این تجربه‌ها بی‌نیاز کرد. بنابراین حاصل تاریخی ئورﻩٔ متقدم را در دو جنبه می‌توان خلاصه کرد: اوّل – طرح اجتماعی مفهوم ادبیات کودک. دوّم – تجربﻩٔ دو زمینه از این گونه ادبیات. با انجام این دو وظیفه، درواقع رسالت دورﻩٔ اول به‌پایان رسید و دورﻩٔ بعدی ادبیات کودک آغاز شد. | |
| − | ‘’’ ۲. | + | ‘’’ ۲. دورﻩٔ ترجمه’’’ |
| − | + | دورﻩٔ ترجمه دوره‌ئی است حدواسط بین دورﻩٔ متقدم و دورﻩٔ معاصر. جز این جنبه، مشخصﻩٔ درخور توجهی برای این دوره نمی‌توان قائل شد. آثار این دوره از نظر کمیت پرحجم است و از نظر محتوا تقریباً هیچ. در سرتاسر این دوره به‌یک مورد باارزش نمی‌توان برخورد. اگر هم نمونﻩٔ درخور توجهی در سال‌های زمانی این دوره یافت شود، درواقع فقط تقارن تقویمی است، نه تاریخی. اساساً خواستگاه این دوره بر روابط سوداگرانه است نه اجتماعی، فرهنگی یا هنری. | |
| − | + | زمینﻩٔ تاریخی پیدایش این دوره چنین است که به‌توسط دورﻩٔ اول، مفهوم تازﻩٔ ادبیات کودک در ‘’’سطح’’’ – هر چند محدود – جامعه مطرح شد و به‌تدریج انتظار جامعه از این مفهوم تازه فزونی گرفت. بنابراین ادبیات کودک به‌تدریج ((خواستار)) پیدا کرد. امّا این ((خواستاران)) در یک رابطﻩٔ سوداگرانه تبدیل به ((خرییداران)) شدند. چگونه؟ جریان روشن است: خانواده‌هائی که در آن موقع فرزندانی درس خوانده می‌توانستند داشته باشند، و از بین آنان، خانواده‌هائی که توان خرید کتاب غیردرسی داشتند، بی‌شک از نظر اقتصادی و به‌تبع آن از نظر فرهنگی دارای وضع خاصی بودند. مرفه، تفنن طلب، و مصرف گرا. | |
| − | پس این خواستاران، در وافع بیش از‌آن‌که سخت‌گیری اجتماعی و فرهنگی روی ادبیات داشته باشند سخت‌گیری ظاهرپسندانه داشتند. طبعا چنین گرایشی آنان را از جایگاه خواستاران واقعی به‌طرف موضعی خریدارانه می‌راند. پس ادبیات کودک به‌تدریج داشت ((بازار)) پیدا می‌کرد. این یک سوی قضیه. از سوی دیگر ادبیات کودک با وجود طرح انتظاراتی در جامعه، خود دست خالی به‌میدان آمده بود. یعنی در طی سال‌های | + | پس این خواستاران، در وافع بیش از‌آن‌که سخت‌گیری اجتماعی و فرهنگی روی ادبیات داشته باشند سخت‌گیری ظاهرپسندانه داشتند. طبعا چنین گرایشی آنان را از جایگاه خواستاران واقعی به‌طرف موضعی خریدارانه می‌راند. پس ادبیات کودک به‌تدریج داشت ((بازار)) پیدا می‌کرد. این یک سوی قضیه. از سوی دیگر ادبیات کودک با وجود طرح انتظاراتی در جامعه، خود دست خالی به‌میدان آمده بود. یعنی در طی سال‌های دورﻩٔ اول فرصت نیافته بود برای آیندﻩٔ خود فکری بیندیشد و اخلاقی پی‌گیر و صادق برای خود برجای بگذارد. در نتیجه ادبیات کودک شده بود(( ادبیاتی بی‌نویسنده))! این هم سوی دیگر قضیه. برخورد این دو سوی قضیه باعث پیدایش دورانی دش که از نظر فرهنگی دورانی بی‌حاصل و بی‌بار یود: دورﻩٔ ترجمه. در این دوره کسانی که به‌صرف دانستن تعدادی لغت از یک زبان خارجی و به‌ممد کتاب لغت، توانسته بودند خود را ((مترجم)) تصور کنند، بی‌هیچ اطلاعی از ادبیات کودک و هیچ درک درستی از خواست و روحیﻩٔ کودک ایرانی دست به‌ترجمه و انتشار کتاب‌هائی زدند که نه ادبیات کودک بود و نه اصلاً ادبیات. وجود بازاری برای ادبیات کودک – به‌دلایلی که قبلاً اشاره شد - و غیبت نویسندگان ایرانی در این حیطه میدان بلامنازعی در اختیار این بازار آشفتﻩٔ ترجمه گذاشت. انتخاب‌های نامناسب و ترجمه‌های ناشایانه وجه اشتراک انبوهی از این کتاب‌ها شد که مفیدترین کاربرد آن‌ها، عملکردشان به‌مثابﻩٔ ((پوشال)) برای پر کردن فاصلﻩٔ زمانی دوره‌های ماقبل و مابعد بود. مترجمی با حدود ده اسم مستعار، مترجم دیگری با قریب پنجاه - شصت کتاب در یک دورﻩٔ کوتاه، و مترجم دیگری با مثله کردن حدود هفتاد اثر معروف و پرحجم در چندین جزوﻩٔ کوچک، نمونه‌های کلاسیکی از بی‌بند و باری حاکم بر این دوره‌اند. با همﻩٔ این نکات، هر چند این دوره برای خودش دوره‌ئی بی‌حاصل و بیهوده بوده، امّا در رابطه با دو دورﻩٔ دیگر ادبیات کودک، دو کار انجام داد: |
| − | اوّل: حدّ واسط زمانی بین | + | اوّل: حدّ واسط زمانی بین دورﻩٔ اول و دورﻩٔ سوم قرار گرفت و فاصلﻩٔ زمانی این ئو را پر کرد. |
| − | دوّم: باعث پیدایش زمینه تازه‌ئی برای ترجمه ادبیات کودک در | + | دوّم: باعث پیدایش زمینه تازه‌ئی برای ترجمه ادبیات کودک در دورﻩٔ سوم شد. |
| − | + | دورﻩٔ دوّم ادبیات کودک نیز با به‌انجام رسانیدن این دو وظیفه، به‌پایان رسید و نوبت به‌سومین دوره یا دورﻩٔ معاصر رسید. | |
| − | ‘’’ ۳. | + | ‘’’ ۳. دورﻩٔ معاصر (یا متأخر):’’’ |
| − | زمان پیدایش سومین | + | زمان پیدایش سومین دورﻩٔ ادبیات کودک، نیمﻩٔ دوم دهﻩٔ ‘’’۱۳۴۰- ۱۳۵۰ ‘’’ بوده است. بررسی زمینه‌های اجتماعی چنین پیدایشی، کاری مفصل و جدا از توان این مقاله است. امّا به‌اجمال می‌توان به‌دو عامل مهم اشاره کرد. |
| − | یکی ازاین عوامل، وضعیت خاص اجتماعی این سال‌ها بود. سال‌های | + | یکی ازاین عوامل، وضعیت خاص اجتماعی این سال‌ها بود. سال‌های دهﻩٔ ‘’’۱۳۴۰’’’ زمان اجرای بعضی ((اصلاحات)) رفرمیستی درایران برای تخفیف نارضائی‌های فزاینده در سطح جامعه بود. در این حین، امکان رشدی سریع برای ادبیات در ضمینه‌های مختلف پدید آمد. عرضﻩٔ آثار ادبی به‌صورتی وسیع فزونی گرفت و در این میان، ادبیات کودک نیز به‌عنوان عاملی آگاهی دهنده و وسیله‌ئی برای بیداری افکار نسل جوان، از سوی بخش‌هائی از روشنفکران مورد توجه قرار گرفت. امّا شکست اصلاحات رفرمیستی بلافاصبه به‌تهاجمی سرکوبگرانه از سوی محافل رژیم حاکم بر علیه همﻩٔ نهادهای اجتماعی و از جمله جنبش‌های روشنفکری و ادبیات منتهی شد. لذا فشاری که از سوی اختناق و سانسور دستگاه حاکمﻩٔ وقت برکلّ ادبیات وارد شد به‌تدریج دست و پای جریان عمومی آن را بست و از این طریق گرایشی اجباری به‌سوی ادبیات کودک با برخورداری از امکاناتی نظیر استعاره و تمثیل، میدان عمل وسیع‌تری برای گریز از تیغ سانسور یافته بود به‌وجود آمد. عامل دیگر تشکّل سازمانی گروه‌های سیاسی و به‌تدریج سیاسی شدن بخش‌هائی از جامعه ( و به‌ویژه بخش‌های روشنفکری) و به‌تبع آن، سیاسی شدن ادبیات و تسّری طبیعی آن به ادبیات کودک بود. حاصل مجموعﻩٔ این عوامل باعث پیدایش سومین دوره از ادبیات کودک یا دورﻩٔ معاصر آن شد. دوره‌ئی که اکنون نیز ادامه دارد و با همﻩٔ کاستی‌ها لنگی‌هایش، درواقع دورﻩٔ شکل‌گیری ادبیات کودک در ابعاد اجتماعی و فرهنگی آن است. با اشارﻩٔ کوتاه فوق، بدیهی است که پیدایش چنین دوره‌ئی را نمی‌توان به‌یک فرد مشخص نسبت داد – چون برآیند جریان‌های عمومی جامعه بود – امّا با این وجود، آثار صمدبهرنگی را می‌توان سرآغاز این دوره دانست. |
| − | مبنای نظری یا بیان‌نامه این دوره را می‌توان آن | + | مبنای نظری یا بیان‌نامه این دوره را می‌توان آن مقالﻩٔ معروف بهرنگی دانست که با جملﻩٔ ((دیگر وقت آن گذشته که ادبیات کودک را محدود کنیم به...))(*) آغاز می‌شود. این مقاله که نقطﻩٔ حرکت اولیﻩٔ دورﻩٔ معاصر ادبیات کودک را ترسیم می‌کند لزوم و ضرورت پرداختن به‌مسائل ملموس و عینی جامعه و محدود نکردن کودک در دنیای صرفاً ذهنی و تخیلی را مورد تأکید قرار داده است. |
| − | مشخصات | + | مشخصات عمدﻩٔ این دوره که اکنون سال‌های دهسالگی را می‌گذراند توجه گسترده به مسئلﻩٔ واقع‌گرائی در ادبیات کودک است. واقع‌گرائی (رئالیسم) در این سال‌ها به‌طور کلی در سه شکلِ: واقع‌نویسی، تمثیل و استعاره(**) تجلی کرده است. امّا از بین این سه شکل، استعاره شکل غالب بوده است. دلیل این غلبه را درچند عامل جست و جو می‌توان کرد: |
اوّل – ضرورت استفاده از عاملی که بتواند از آسیب سانسور مصون بماند. استعاره به‌دلیل قابلیت تغییرپذیری خود چنین خصوصیتی را دارد و می‌توان در شرایط اختناق، مفاهیم اجتماعی - سیاسی را در بیانی غیرصریح، و در نتیجه تا حدّی مصون از آسیب سانسور بازگو کند. | اوّل – ضرورت استفاده از عاملی که بتواند از آسیب سانسور مصون بماند. استعاره به‌دلیل قابلیت تغییرپذیری خود چنین خصوصیتی را دارد و می‌توان در شرایط اختناق، مفاهیم اجتماعی - سیاسی را در بیانی غیرصریح، و در نتیجه تا حدّی مصون از آسیب سانسور بازگو کند. | ||
| − | دوّم – | + | دوّم – سابقﻩٔ تاریخی استفاده از بعضی نمادهای استعاری در افسانه‌ها |
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | ||
| − | {{(*). متن این مقاله بار اول در | + | {{(*). متن این مقاله بار اول در مجلﻩٔ نگین (اردیبهشت ۴۷) و بعد در راهنمای کتاب (خرداد۴۷) چاپ شد، و بعدها در جاهای مختلف نقل شد و حال در مقدمﻩٔ بعضی از کتاب‌های صمدبهرنگی و از جمله، اخبراً در مجموعﻩٔ قصه‌های او آورده شده است. |
| − | (**). توضیح فنی | + | (**). توضیح فنی دربارﻩٔ مشخصات هر کدام از این اصطلاحات و شیوه کاربرد و وجوه افتراق آن‌ها هر چند ضروری، امّا از موضوع این مقاله خارج است. در توضیح این نکات به منابع دیگر می‌توان رجوع کرد.}} |
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | ||
| − | و قصه‌های عامیانه که از اولین شکل‌های ادبیات کودک بوده‌اند. از این طریق یک | + | و قصه‌های عامیانه که از اولین شکل‌های ادبیات کودک بوده‌اند. از این طریق یک رابطﻩٔ قرابت تاریخی بین ادبیات کودک و استعاره وجود دارد. |
| − | سوّم- استعاره به‌دلیل ماهیت خود کاربردی دوگانه دارد. استعاره را هم می‌توان مناسب انتخاب کردو در یک اثر به‌درستی از آن سود جست، هم می‌توان سرسری انتخاب کرد و به‌طرزی نادرست مورد استفاده قرار دارد. البته حاصل این دو انتخاب و این دو کاربرد مسلمً یکی نیست. حاصل اولی یک اثر استعاری خوب و دارای محتوای ارزشمند است، و حاصل دوّمی یک اثر استعاری بی‌ارزش. باوجود ناروا بودن کاربرد دوّم، امّا بهرحال در طی سال‌های مربوط | + | سوّم- استعاره به‌دلیل ماهیت خود کاربردی دوگانه دارد. استعاره را هم می‌توان مناسب انتخاب کردو در یک اثر به‌درستی از آن سود جست، هم می‌توان سرسری انتخاب کرد و به‌طرزی نادرست مورد استفاده قرار دارد. البته حاصل این دو انتخاب و این دو کاربرد مسلمً یکی نیست. حاصل اولی یک اثر استعاری خوب و دارای محتوای ارزشمند است، و حاصل دوّمی یک اثر استعاری بی‌ارزش. باوجود ناروا بودن کاربرد دوّم، امّا بهرحال در طی سال‌های مربوط به‌دورﻩٔ سوم ادبیات کودک، این هر دو کاربردها مطرح بوده و به‌ویژه کاربرد دوّم به کرّات و دفعات فراوان. |
| − | جز واقع‌گرائی، ویژگی دیگر دوران معاصر مشخص شدن شاخه‌های مختلف ادبیات کودکان و پدید آمدن آثاری مستقل در هر یک از این شاخه‌هاست. اکنون چهار | + | جز واقع‌گرائی، ویژگی دیگر دوران معاصر مشخص شدن شاخه‌های مختلف ادبیات کودکان و پدید آمدن آثاری مستقل در هر یک از این شاخه‌هاست. اکنون چهار شاخﻩٔ مشخص در ادبیات کودک قابل تشخیص است: قصه، شعر، مقاله و نمایشنامه. |
| − | البته این چهار شاخه از نظر تعداد آثار و کیفیت با هم مشابه نیستند و تقریبا به‌همان ترتیبی که در فوق آمده است از قووّت به‌ضعف گرایش دارند. به‌عبارت دیگر در وضعیت کنونی، قصه قوی‌ترین و نمایشنامه ضعیف‌ترین | + | البته این چهار شاخه از نظر تعداد آثار و کیفیت با هم مشابه نیستند و تقریبا به‌همان ترتیبی که در فوق آمده است از قووّت به‌ضعف گرایش دارند. به‌عبارت دیگر در وضعیت کنونی، قصه قوی‌ترین و نمایشنامه ضعیف‌ترین شاخﻩٔ ادبیات کودک است. |
| − | ترجمه به‌عنوان میراثی از | + | ترجمه به‌عنوان میراثی از دورﻩٔ قبل برای این دوره، این بار کاربردی بالنسبه درست یافته است. انتخاب مناسب‌تر و ترجمﻩٔ از روی آگاهی به‌فنون کار، نمونه‌های قابل پذیرشی در مجموع آثار این دوره پدید آورده است. |
| − | چنان که پیش‌تر اشاره شد، | + | چنان که پیش‌تر اشاره شد، دورﻩٔ معاصر ادبیات کودک اکنون نیز ادامه دارد، اما داوری دربارﻩٔ تأثیر تحولات اخیر اجتماعی در ایران بر روی آن هنوز زود است. آنچه جای تردید ندارد این است که باید انتظار دگرگونی‌ها و تاثیرپذیری‌های مشخص را داشت. میل و اشتیاق عظیم نسل نوپای ایران به‌خواندن و دانشتن بیش‌تر، وظیفﻩٔ بزرگی به نویسندگان و دست‌اندرکاران ادبیات کودک محول می‌کند، هم اکنون طلیعﻩٔ دورخیزهای هر چند عجولانه اما بزرگی در کشانیدن مفاهیم اجتماعی به حیطﻩٔ ادبیات کودک دیده می‌شود. |
نسخهٔ ۱۱ ژوئن ۲۰۱۱، ساعت ۱۶:۳۲
 | تایپ این مقاله تمام شده و آمادهٔ بازنگری است. اگر شما همان کسی نیستید که مقاله را تایپ کرده، لطفاً قبل از شروع به بازنگری صفحهٔ راهنمای بازنگری را ببینید (پیش‌‌نویس)، و پس از اینکه تمام متن را با تصاویر صفحات مقابله کردید و اشکالات را اصلاح کردید یا به بحث گذاشتید، این پیغام را حذف کنید. |
فرخ صادقی
اشاره: مقالﻩٔ حاضر فشردهٔ کتابی است در زمینﻩٔ تحلیل تاریخی ادبیات کودک در ایران، که تا کنون دو سالی صرف تدوین آن شده و چنچه از وضع کار بر‌می‌آید لالقل یک سال دیگری را نیز کار خواهد برد. امّا طرح این مطلب را، اکنون، ولو به‌صورت فشرده و ناکامل به‌دو دلیل ضرور می‌بینم. اوّل این که نبود یک طرح تاریخی برای ادبیات کودک در غالب موارد دشواری‌هائی پیدید آورده است از قبیل دوباره کاری و تکرار تجربیات گذشته و ناتوانی در تبیین بعضی جریان‌ها و موقعیت تاریخی بعضی آثار و جز این‌ها... دیگر این که فشردﻩٔ مطلب حداقل این حسن را خواهد داشت که اگر این طرح پذیرفتنی باشد مورد استفادﻩٔ دیگر دست‌اندرکاران ادبیات کودک نیز قرار گیرد و اگر اشکالات و نارسایی‌های مشخصی دارد با نقد و بررسی دیگران اصلاح و پالوده شود.
***
از آغاز دوران پیدایش شکل یافته ادبیات کودک در ایران تاکنون سه دورﻩٔ مشخص پدید آمده سات. این سه‌دوره عبارت است از: دورﻩٔ متقدم، دورﻩٔ ترجمه، و دوره معاصر. پیش از پرداختن به‌مشخصات هر یک از این سه دوره، ضروری است در مورد چگونگی پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودک توضیحی داده شود. در ادبیات کلاسیک ایران گاه رگه‌هائی از توجه به‌کودکان دیده می‌شود. در کارهای جامی، مولوی، سعدی، اعتصامی، ایرج میرزا و طالبوف نمونه‌های معدودی از این رگه‌ها وجود دارد. امّا هیچ یک از این‌ها نه به طور مستمر و نه به‌طور مستقیم راهی به‌سوی ادبیات کودک باز نکردند. فوق را که بگیریم، می‌توان گفت این‌ها نمونه‌هائی است از ((نوشته‌هائی دربارﻩٔ کودکان)) و نه ((برای کودکان)). پس این‌ها را اگر بتوانیم اولین اندیشه‌ها در پیدایش ادبیات کودک بدانیم و اگر بعضی از عناصر فرهنگ عامه (افسانه‌ها، مثل‌ها، و بازی‌های شعرگونه) را نمونه‌های پراکنده‌ئی از شکل‌های اولیﻩٔ ادبیات کودکان تصور کنیم، در مجموع به دوره‌ئی از ادبیات کودک می‌رسیم که درواقع هنوز آغاز تاریخی آن نیز نیست بلکه دوردﻩٔ شکل نیافته و غیر مستمری است که بعدها به‌پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودک منتهی می‌شود. در پیایش ادبیات کودک دو عامل نقش اساسی داشته است: گسترش سواد و اشاعﻩٔ اصول روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان. ادبیات مشروطه هرچند دورخیز عمده‌ئی برای پدید آوردن ادبیات کودکان کرد (نهضت ساده‌نویسی، که وجه عمدﻩٔ جنﻩٔ فنی ادبیات مشروطه بود و چنین جنبه‌ئی از ادبیات کودک نیز هست) امّا به‌دلیل فقدان آن دو عامل اساسی نتوانست پدیدآورندﻩٔ ادبیات کودک باشد. بنابراین پیدایش شکل یافتﻩٔ ادبیات کودکان در ایران به‌زمان فراهم آوردن این دو عامل - حدود سال‌های دهﻩٔ اول قرن‌حاضرشمسی – موکول ماند، یعنی زمانی که با گشترش مدارس ابتدائی و اشاعﻩٔ اصول نوین روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان، زمینه برای شکل یافتن ادبیات کودک فراهم شد. از اینجاست که دوره‌های سه‌گانﻩٔ ادبیات کودک آغاز می‌شود. ‘’’ ۱- دورﻩٔ متقدم:’’’ همان‌طور که پیش از این گفته شد، با گسترش مدارس ابتدائی و اشاعﻩٔ اصول نوین روانشناسی کودکان، زمینه برای پیدایش ادبیات کودک فراهم آمد. تأثیر عامل اول بدین گونه بود که علاوه بر به‌وجود آوردن خوانندگانی برای ادبیات کودک( با دادن مهارت خواندن که شرط اولیﻩٔ استفاده از منابع مکتوب است)، به‌تدریج در آنان مسیل و انتظار خواندن نوشته‌هایئی خارج از متون درسی را نیز ایجاد کرد. عامل دوم نیز کودک را به‌عنوان انسانی مستقل (نه صرفاً بزرگسالی کم سن که فقط در حال بزرگ شدن است، آن‌گونه که در شیوه‌های پیشین تعلیم و تربیت انگاشته می‌شد) و دارای ویژگی‌ها و توانائی‌های خاص خود مورد بررسی و شناخت قرار داد. حاصل منطقی چنین بررسی و شناختی رسیدن به‌ضرورت پیدایش آثاری خاص این گروه از مخاطبان تازه بود. و این، نقطﻩٔ آغاز ادبیات کودک بود. اولین نمونه‌های‌ادبیات کودک در این معنا، آثار ‘’’جبّار باغچه‌بان’’’ است. جریانی که بدین ترتیب آغاز شد بیش‌تر به‌جنبﻩٔ تعلیم و تربیت کودکان توجه داشت. تقریباً همزمان با همین جریان، زمینﻩٔ دیگری نیز در ادبیات کودک پدید آمد و آن، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بود. بدین ترتیب در دورﻩٔ اول ادبیات کودک به‌دو زمینﻩٔ اصلی برمی‌خوریم: اوّل – نوشتن آثاری برای کودکان با توجه به‌جنبﻩٔ آموزشی. دوّم – بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان. در زمینﻩٔ اوّل که گرایش تعلیم و تربیتی آن بر جنبﻩٔ ادبی (به‌معنای وسیع اجتماعی و خلّاقه) غلبه داشت، هدف اصلی آموختن نکته یا مطلبی بود. آنهم بیش‌تر در جهت جریان آموزش رسمی و کم‌تر در جهت مسایل اجتماعی. وجه اشتراک کسانی که در این زمینه کار کرده‌اند معلّم بودن آنان است و بی‌شک توجه عمدﻩٔ آنان به‌امر آموزش نیز بی‌ارتباط با زمینﻩٔ حرفه‌ئی‌شان نبوده است. در این گروه از کسانی چون جبار باغچه‌بان، یحیی دولت‌آبادی و محمداقر هوشیار می‌توان نام برد. زمینﻩٔ دیگر در این دوره، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بوده است. انتخاب نمونه‌ئی مناسب و بازنویسی آن به‌زبانی ساده وجوه اصلی این زمینه می‌توانست باشد. در این زمینه فضل‌الله صبحی و صادق هدایت کار کرده‌اند. بعدا بازنویسی از متون کلاسیک برای کودکان نیز به‌این زمینه افزوده شد. احسان یادشاطر، زهرا خانلری، مهدی آذریزدی و مهرداد بهار در این زمینﻩٔ اخیر کار کرده‌اند. حاصل عمومی دورﻩٔ متقدم، طرح مسئلﻩٔ ادبیات کودک در سطحی محدود از جامعه بود. طرحی که بعدها توقع و انتظاری را در جامعه پدید آورد و پس از به‌هرز کشیده شدن در دوره دوم چنان که خواهیم دید، در دورﻩٔ سوم به‌حاصلی بالنسبه پربار در ادبیات کودک انجامید. از سوی دیگر این دوره به‌تجربﻩٔ دو زمینﻩٔ ابتدائی ادبیات کودک – که شرح اجمالی آن پیش‌تر ذکر شد - دست زد و درواقع با تجربﻩٔ این دو زمینه، دوره‌های بعد را از تکرار این تجربه‌ها بی‌نیاز کرد. بنابراین حاصل تاریخی ئورﻩٔ متقدم را در دو جنبه می‌توان خلاصه کرد: اوّل – طرح اجتماعی مفهوم ادبیات کودک. دوّم – تجربﻩٔ دو زمینه از این گونه ادبیات. با انجام این دو وظیفه، درواقع رسالت دورﻩٔ اول به‌پایان رسید و دورﻩٔ بعدی ادبیات کودک آغاز شد. ‘’’ ۲. دورﻩٔ ترجمه’’’ دورﻩٔ ترجمه دوره‌ئی است حدواسط بین دورﻩٔ متقدم و دورﻩٔ معاصر. جز این جنبه، مشخصﻩٔ درخور توجهی برای این دوره نمی‌توان قائل شد. آثار این دوره از نظر کمیت پرحجم است و از نظر محتوا تقریباً هیچ. در سرتاسر این دوره به‌یک مورد باارزش نمی‌توان برخورد. اگر هم نمونﻩٔ درخور توجهی در سال‌های زمانی این دوره یافت شود، درواقع فقط تقارن تقویمی است، نه تاریخی. اساساً خواستگاه این دوره بر روابط سوداگرانه است نه اجتماعی، فرهنگی یا هنری. زمینﻩٔ تاریخی پیدایش این دوره چنین است که به‌توسط دورﻩٔ اول، مفهوم تازﻩٔ ادبیات کودک در ‘’’سطح’’’ – هر چند محدود – جامعه مطرح شد و به‌تدریج انتظار جامعه از این مفهوم تازه فزونی گرفت. بنابراین ادبیات کودک به‌تدریج ((خواستار)) پیدا کرد. امّا این ((خواستاران)) در یک رابطﻩٔ سوداگرانه تبدیل به ((خرییداران)) شدند. چگونه؟ جریان روشن است: خانواده‌هائی که در آن موقع فرزندانی درس خوانده می‌توانستند داشته باشند، و از بین آنان، خانواده‌هائی که توان خرید کتاب غیردرسی داشتند، بی‌شک از نظر اقتصادی و به‌تبع آن از نظر فرهنگی دارای وضع خاصی بودند. مرفه، تفنن طلب، و مصرف گرا. پس این خواستاران، در وافع بیش از‌آن‌که سخت‌گیری اجتماعی و فرهنگی روی ادبیات داشته باشند سخت‌گیری ظاهرپسندانه داشتند. طبعا چنین گرایشی آنان را از جایگاه خواستاران واقعی به‌طرف موضعی خریدارانه می‌راند. پس ادبیات کودک به‌تدریج داشت ((بازار)) پیدا می‌کرد. این یک سوی قضیه. از سوی دیگر ادبیات کودک با وجود طرح انتظاراتی در جامعه، خود دست خالی به‌میدان آمده بود. یعنی در طی سال‌های دورﻩٔ اول فرصت نیافته بود برای آیندﻩٔ خود فکری بیندیشد و اخلاقی پی‌گیر و صادق برای خود برجای بگذارد. در نتیجه ادبیات کودک شده بود(( ادبیاتی بی‌نویسنده))! این هم سوی دیگر قضیه. برخورد این دو سوی قضیه باعث پیدایش دورانی دش که از نظر فرهنگی دورانی بی‌حاصل و بی‌بار یود: دورﻩٔ ترجمه. در این دوره کسانی که به‌صرف دانستن تعدادی لغت از یک زبان خارجی و به‌ممد کتاب لغت، توانسته بودند خود را ((مترجم)) تصور کنند، بی‌هیچ اطلاعی از ادبیات کودک و هیچ درک درستی از خواست و روحیﻩٔ کودک ایرانی دست به‌ترجمه و انتشار کتاب‌هائی زدند که نه ادبیات کودک بود و نه اصلاً ادبیات. وجود بازاری برای ادبیات کودک – به‌دلایلی که قبلاً اشاره شد - و غیبت نویسندگان ایرانی در این حیطه میدان بلامنازعی در اختیار این بازار آشفتﻩٔ ترجمه گذاشت. انتخاب‌های نامناسب و ترجمه‌های ناشایانه وجه اشتراک انبوهی از این کتاب‌ها شد که مفیدترین کاربرد آن‌ها، عملکردشان به‌مثابﻩٔ ((پوشال)) برای پر کردن فاصلﻩٔ زمانی دوره‌های ماقبل و مابعد بود. مترجمی با حدود ده اسم مستعار، مترجم دیگری با قریب پنجاه - شصت کتاب در یک دورﻩٔ کوتاه، و مترجم دیگری با مثله کردن حدود هفتاد اثر معروف و پرحجم در چندین جزوﻩٔ کوچک، نمونه‌های کلاسیکی از بی‌بند و باری حاکم بر این دوره‌اند. با همﻩٔ این نکات، هر چند این دوره برای خودش دوره‌ئی بی‌حاصل و بیهوده بوده، امّا در رابطه با دو دورﻩٔ دیگر ادبیات کودک، دو کار انجام داد: اوّل: حدّ واسط زمانی بین دورﻩٔ اول و دورﻩٔ سوم قرار گرفت و فاصلﻩٔ زمانی این ئو را پر کرد. دوّم: باعث پیدایش زمینه تازه‌ئی برای ترجمه ادبیات کودک در دورﻩٔ سوم شد. دورﻩٔ دوّم ادبیات کودک نیز با به‌انجام رسانیدن این دو وظیفه، به‌پایان رسید و نوبت به‌سومین دوره یا دورﻩٔ معاصر رسید. ‘’’ ۳. دورﻩٔ معاصر (یا متأخر):’’’ زمان پیدایش سومین دورﻩٔ ادبیات کودک، نیمﻩٔ دوم دهﻩٔ ‘’’۱۳۴۰- ۱۳۵۰ ‘’’ بوده است. بررسی زمینه‌های اجتماعی چنین پیدایشی، کاری مفصل و جدا از توان این مقاله است. امّا به‌اجمال می‌توان به‌دو عامل مهم اشاره کرد. یکی ازاین عوامل، وضعیت خاص اجتماعی این سال‌ها بود. سال‌های دهﻩٔ ‘’’۱۳۴۰’’’ زمان اجرای بعضی ((اصلاحات)) رفرمیستی درایران برای تخفیف نارضائی‌های فزاینده در سطح جامعه بود. در این حین، امکان رشدی سریع برای ادبیات در ضمینه‌های مختلف پدید آمد. عرضﻩٔ آثار ادبی به‌صورتی وسیع فزونی گرفت و در این میان، ادبیات کودک نیز به‌عنوان عاملی آگاهی دهنده و وسیله‌ئی برای بیداری افکار نسل جوان، از سوی بخش‌هائی از روشنفکران مورد توجه قرار گرفت. امّا شکست اصلاحات رفرمیستی بلافاصبه به‌تهاجمی سرکوبگرانه از سوی محافل رژیم حاکم بر علیه همﻩٔ نهادهای اجتماعی و از جمله جنبش‌های روشنفکری و ادبیات منتهی شد. لذا فشاری که از سوی اختناق و سانسور دستگاه حاکمﻩٔ وقت برکلّ ادبیات وارد شد به‌تدریج دست و پای جریان عمومی آن را بست و از این طریق گرایشی اجباری به‌سوی ادبیات کودک با برخورداری از امکاناتی نظیر استعاره و تمثیل، میدان عمل وسیع‌تری برای گریز از تیغ سانسور یافته بود به‌وجود آمد. عامل دیگر تشکّل سازمانی گروه‌های سیاسی و به‌تدریج سیاسی شدن بخش‌هائی از جامعه ( و به‌ویژه بخش‌های روشنفکری) و به‌تبع آن، سیاسی شدن ادبیات و تسّری طبیعی آن به ادبیات کودک بود. حاصل مجموعﻩٔ این عوامل باعث پیدایش سومین دوره از ادبیات کودک یا دورﻩٔ معاصر آن شد. دوره‌ئی که اکنون نیز ادامه دارد و با همﻩٔ کاستی‌ها لنگی‌هایش، درواقع دورﻩٔ شکل‌گیری ادبیات کودک در ابعاد اجتماعی و فرهنگی آن است. با اشارﻩٔ کوتاه فوق، بدیهی است که پیدایش چنین دوره‌ئی را نمی‌توان به‌یک فرد مشخص نسبت داد – چون برآیند جریان‌های عمومی جامعه بود – امّا با این وجود، آثار صمدبهرنگی را می‌توان سرآغاز این دوره دانست. مبنای نظری یا بیان‌نامه این دوره را می‌توان آن مقالﻩٔ معروف بهرنگی دانست که با جملﻩٔ ((دیگر وقت آن گذشته که ادبیات کودک را محدود کنیم به...))(*) آغاز می‌شود. این مقاله که نقطﻩٔ حرکت اولیﻩٔ دورﻩٔ معاصر ادبیات کودک را ترسیم می‌کند لزوم و ضرورت پرداختن به‌مسائل ملموس و عینی جامعه و محدود نکردن کودک در دنیای صرفاً ذهنی و تخیلی را مورد تأکید قرار داده است. مشخصات عمدﻩٔ این دوره که اکنون سال‌های دهسالگی را می‌گذراند توجه گسترده به مسئلﻩٔ واقع‌گرائی در ادبیات کودک است. واقع‌گرائی (رئالیسم) در این سال‌ها به‌طور کلی در سه شکلِ: واقع‌نویسی، تمثیل و استعاره(**) تجلی کرده است. امّا از بین این سه شکل، استعاره شکل غالب بوده است. دلیل این غلبه را درچند عامل جست و جو می‌توان کرد: اوّل – ضرورت استفاده از عاملی که بتواند از آسیب سانسور مصون بماند. استعاره به‌دلیل قابلیت تغییرپذیری خود چنین خصوصیتی را دارد و می‌توان در شرایط اختناق، مفاهیم اجتماعی - سیاسی را در بیانی غیرصریح، و در نتیجه تا حدّی مصون از آسیب سانسور بازگو کند. دوّم – سابقﻩٔ تاریخی استفاده از بعضی نمادهای استعاری در افسانه‌ها
{{(*). متن این مقاله بار اول در مجلﻩٔ نگین (اردیبهشت ۴۷) و بعد در راهنمای کتاب (خرداد۴۷) چاپ شد، و بعدها در جاهای مختلف نقل شد و حال در مقدمﻩٔ بعضی از کتاب‌های صمدبهرنگی و از جمله، اخبراً در مجموعﻩٔ قصه‌های او آورده شده است. (**). توضیح فنی دربارﻩٔ مشخصات هر کدام از این اصطلاحات و شیوه کاربرد و وجوه افتراق آن‌ها هر چند ضروری، امّا از موضوع این مقاله خارج است. در توضیح این نکات به منابع دیگر می‌توان رجوع کرد.}}
و قصه‌های عامیانه که از اولین شکل‌های ادبیات کودک بوده‌اند. از این طریق یک رابطﻩٔ قرابت تاریخی بین ادبیات کودک و استعاره وجود دارد. سوّم- استعاره به‌دلیل ماهیت خود کاربردی دوگانه دارد. استعاره را هم می‌توان مناسب انتخاب کردو در یک اثر به‌درستی از آن سود جست، هم می‌توان سرسری انتخاب کرد و به‌طرزی نادرست مورد استفاده قرار دارد. البته حاصل این دو انتخاب و این دو کاربرد مسلمً یکی نیست. حاصل اولی یک اثر استعاری خوب و دارای محتوای ارزشمند است، و حاصل دوّمی یک اثر استعاری بی‌ارزش. باوجود ناروا بودن کاربرد دوّم، امّا بهرحال در طی سال‌های مربوط به‌دورﻩٔ سوم ادبیات کودک، این هر دو کاربردها مطرح بوده و به‌ویژه کاربرد دوّم به کرّات و دفعات فراوان. جز واقع‌گرائی، ویژگی دیگر دوران معاصر مشخص شدن شاخه‌های مختلف ادبیات کودکان و پدید آمدن آثاری مستقل در هر یک از این شاخه‌هاست. اکنون چهار شاخﻩٔ مشخص در ادبیات کودک قابل تشخیص است: قصه، شعر، مقاله و نمایشنامه. البته این چهار شاخه از نظر تعداد آثار و کیفیت با هم مشابه نیستند و تقریبا به‌همان ترتیبی که در فوق آمده است از قووّت به‌ضعف گرایش دارند. به‌عبارت دیگر در وضعیت کنونی، قصه قوی‌ترین و نمایشنامه ضعیف‌ترین شاخﻩٔ ادبیات کودک است. ترجمه به‌عنوان میراثی از دورﻩٔ قبل برای این دوره، این بار کاربردی بالنسبه درست یافته است. انتخاب مناسب‌تر و ترجمﻩٔ از روی آگاهی به‌فنون کار، نمونه‌های قابل پذیرشی در مجموع آثار این دوره پدید آورده است. چنان که پیش‌تر اشاره شد، دورﻩٔ معاصر ادبیات کودک اکنون نیز ادامه دارد، اما داوری دربارﻩٔ تأثیر تحولات اخیر اجتماعی در ایران بر روی آن هنوز زود است. آنچه جای تردید ندارد این است که باید انتظار دگرگونی‌ها و تاثیرپذیری‌های مشخص را داشت. میل و اشتیاق عظیم نسل نوپای ایران به‌خواندن و دانشتن بیش‌تر، وظیفﻩٔ بزرگی به نویسندگان و دست‌اندرکاران ادبیات کودک محول می‌کند، هم اکنون طلیعﻩٔ دورخیزهای هر چند عجولانه اما بزرگی در کشانیدن مفاهیم اجتماعی به حیطﻩٔ ادبیات کودک دیده می‌شود.