دربارهٔ تاریخ ادبیات کودک در ایران
 | تایپ این مقاله تمام شده و آمادهٔ بازنگری است. اگر شما همان کسی نیستید که مقاله را تایپ کرده، لطفاً قبل از شروع به بازنگری صفحهٔ راهنمای بازنگری را ببینید (پیش‌‌نویس)، و پس از اینکه تمام متن را با تصاویر صفحات مقابله کردید و اشکالات را اصلاح کردید یا به بحث گذاشتید، این پیغام را حذف کنید. |
فرخ صادقی
اشاره: مقالهٔ حاضر فشردهٔ کتابی است در زمینهٔ تحلیل تاریخی ادبیات کودک در ایران، که تا کنون دو سالی صرف تدوین آن شده و چنچه از وضع کار بر‌می‌آید لالقل یک سال دیگری را نیز کار خواهد برد. امّا طرح این مطلب را، اکنون، ولو به‌صورت فشرده و ناکامل به‌دو دلیل ضرور می‌بینم. اوّل این که نبود یک طرح تاریخی برای ادبیات کودک در غالب موارد دشواری‌هائی پیدید آورده است از قبیل دوباره کاری و تکرار تجربیات گذشته و ناتوانی در تبیین بعضی جریان‌ها و موقعیت تاریخی بعضی آثار و جز این‌ها... دیگر این که فشردهٔ مطلب حداقل این حسن را خواهد داشت که اگر این طرح پذیرفتنی باشد مورد استفادهٔ دیگر دست‌اندرکاران ادبیات کودک نیز قرار گیرد و اگر اشکالات و نارسایی‌های مشخصی دارد با نقد و بررسی دیگران اصلاح و پالوده شود.
***
از آغاز دوران پیدایش شکل یافته ادبیات کودک در ایران تاکنون سه دورهٔ مشخص پدید آمده سات. این سه‌دوره عبارت است از: دورهٔ متقدم، دورهٔ ترجمه، و دوره معاصر. پیش از پرداختن به‌مشخصات هر یک از این سه دوره، ضروری است در مورد چگونگی پیدایش شکل یافتهٔ ادبیات کودک توضیحی داده شود. در ادبیات کلاسیک ایران گاه رگه‌هائی از توجه به‌کودکان دیده می‌شود. در کارهای جامی، مولوی، سعدی، اعتصامی، ایرج میرزا و طالبوف نمونه‌های معدودی از این رگه‌ها وجود دارد. امّا هیچ یک از این‌ها نه بهطور مستمر و نه بهطور مستقیم راهی به‌سوی ادبیات کودک باز نکردند. فوق را که بگیریم، می‌توان گفت این‌ها نمونه‌هائی است از «نوشته‌هائی دربارهٔ کودکان» و نه «برای کودکان». پس این‌ها را اگر بتوانیم اولین اندیشه‌ها در پیدایش ادبیات کودک بدانیم و اگر بعضی از عناصر فرهنگ عامه (افسانه‌ها، مثل‌ها، و بازی‌های شعرگونه) را نمونه‌های پراکنده‌ئی از شکل‌های اولیهٔ ادبیات کودکان تصور کنیم، در مجموع به‌‌دوره‌ئی از ادبیات کودک می‌رسیم که درواقع هنوز آغاز تاریخی آن نیز نیست بلکه دوردهٔ شکل نیافته و غیر مستمری است که بعدها به‌پیدایش شکل یافتهٔ ادبیات کودک منتهی می‌شود. در پیایش ادبیات کودک دو عامل نقش اساسی داشته است: گسترش سواد و اشاعهٔ اصول روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان. ادبیات مشروطه هرچند دورخیز عمده‌ئی برای پدید آوردن ادبیات کودکان کرد (نهضت ساده‌نویسی، که وجه عمدهٔ جنهٔ فنی ادبیات مشروطه بود و چنین جنبه‌ئی از ادبیات کودک نیز هست) امّا به‌دلیل فقدان آن دو عامل اساسی نتوانست پدیدآورندهٔ ادبیات کودک باشد. بنابراین پیدایش شکل یافتهٔ ادبیات کودکان در ایران به‌زمان فراهم آوردن این دو عامل - حدود سال‌های دههٔ اول قرن‌حاضرشمسی – موکول ماند، یعنی زمانی که با گشترش مدارس ابتدائی و اشاعهٔ اصول نوین روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان، زمینه برای شکل یافتن ادبیات کودک فراهم شد. از اینجاست که دوره‌های سه‌گانهٔ ادبیات کودک آغاز می‌شود. ‘’’ ۱- دورهٔ متقدم:’’’ همان‌طور که پیش از این گفته شد، با گسترش مدارس ابتدائی و اشاعهٔ اصول نوین روانشناسی کودکان، زمینه برای پیدایش ادبیات کودک فراهم آمد. تأثیر عامل اول بدین گونه بود که علاوه بر به‌وجود آوردن خوانندگانی برای ادبیات کودک( با دادن مهارت خواندن که شرط اولیهٔ استفاده از منابع مکتوب است)، به‌تدریج در آنان مسیل و انتظار خواندن نوشته‌هایئی خارج از متون درسی را نیز ایجاد کرد. عامل دوم نیز کودک را به‌عنوان انسانی مستقل (نه صرفاً بزرگسالی کم سن که فقط در حال بزرگ شدن است، آن‌گونه که در شیوه‌های پیشین تعلیم و تربیت انگاشته می‌شد) و دارای ویژگی‌ها و توانائی‌های خاص خود مورد بررسی و شناخت قرار داد. حاصل منطقی چنین بررسی و شناختی رسیدن به‌ضرورت پیدایش آثاری خاص این گروه از مخاطبان تازه بود. و این، نقطهٔ آغاز ادبیات کودک بود. اولین نمونه‌های‌ادبیات کودک در این معنا، آثار ‘’’جبّار باغچه‌بان’’’ است. جریانی که بدین ترتیب آغاز شد بیش‌تر به‌جنبهٔ تعلیم و تربیت کودکان توجه داشت. تقریباً همزمان با همین جریان، زمینهٔ دیگری نیز در ادبیات کودک پدید آمد و آن، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بود. بدین ترتیب در دورهٔ اول ادبیات کودک به‌دو زمینهٔ اصلی برمی‌خوریم: اوّل – نوشتن آثاری برای کودکان با توجه به‌جنبهٔ آموزشی. دوّم – بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان. در زمینهٔ اوّل که گرایش تعلیم و تربیتی آن بر جنبهٔ ادبی (به‌معنای وسیع اجتماعی و خلّاقه) غلبه داشت، هدف اصلی آموختن نکته یا مطلبی بود. آنهم بیش‌تر در جهت جریان آموزش رسمی و کم‌تر در جهت مسایل اجتماعی. وجه اشتراک کسانی که در این زمینه کار کرده‌اند معلّم بودن آنان است و بی‌شک توجه عمدهٔ آنان به‌امر آموزش نیز بی‌ارتباط با زمینهٔ حرفه‌ئی‌شان نبوده است. در این گروه از کسانی چون جبار باغچه‌بان، یحیی دولت‌آبادی و محمداقر هوشیار می‌توان نام برد. زمینهٔ دیگر در این دوره، بازنویسی آثاری از فرهنگ عامه برای کودکان بوده است. انتخاب نمونه‌ئی مناسب و بازنویسی آن به‌زبانی ساده وجوه اصلی این زمینه می‌توانست باشد. در این زمینه فضل‌الله صبحی و صادق هدایت کار کرده‌اند. بعدا بازنویسی از متون کلاسیک برای کودکان نیز به‌این زمینه افزوده شد. احسان یادشاطر، زهرا خانلری، مهدی آذریزدی و مهرداد بهار در این زمینهٔ اخیر کار کرده‌اند. حاصل عمومی دورهٔ متقدم، طرح مسئلهٔ ادبیات کودک در سطحی محدود از جامعه بود. طرحی که بعدها توقع و انتظاری را در جامعه پدید آورد و پس از به‌هرز کشیده شدن در دوره دوم چنان که خواهیم دید، در دورهٔ سوم به‌حاصلی بالنسبه پربار در ادبیات کودک انجامید. از سوی دیگر این دوره به‌تجربهٔ دو زمینهٔ ابتدائی ادبیات کودک – که شرح اجمالی آن پیش‌تر ذکر شد - دست زد و درواقع با تجربهٔ این دو زمینه، دوره‌های بعد را از تکرار این تجربه‌ها بی‌نیاز کرد. بنابراین حاصل تاریخی ئورهٔ متقدم را در دو جنبه می‌توان خلاصه کرد: اوّل – طرح اجتماعی مفهوم ادبیات کودک. دوّم – تجربهٔ دو زمینه از این گونه ادبیات. با انجام این دو وظیفه، درواقع رسالت دورهٔ اول به‌پایان رسید و دورهٔ بعدی ادبیات کودک آغاز شد. ‘’’ ۲. دورهٔ ترجمه’’’ دورهٔ ترجمه دوره‌ئی است حدواسط بین دورهٔ متقدم و دورهٔ معاصر. جز این جنبه، مشخصهٔ درخور توجهی برای این دوره نمی‌توان قائل شد. آثار این دوره از نظر کمیت پرحجم است و از نظر محتوا تقریباً هیچ. در سرتاسر این دوره به‌یک مورد باارزش نمی‌توان برخورد. اگر هم نمونهٔ درخور توجهی در سال‌های زمانی این دوره یافت شود، درواقع فقط تقارن تقویمی است، نه تاریخی. اساساً خواستگاه این دوره بر روابط سوداگرانه است نه اجتماعی، فرهنگی یا هنری. زمینهٔ تاریخی پیدایش این دوره چنین است که به‌توسط دورهٔ اول، مفهوم تازهٔ ادبیات کودک در ‘’’سطح’’’ – هر چند محدود – جامعه مطرح شد و به‌تدریج انتظار جامعه از این مفهوم تازه فزونی گرفت. بنابراین ادبیات کودک به‌تدریج «خواستار» پیدا کرد. امّا این «خواستاران» در یک رابطهٔ سوداگرانه تبدیل به«خرییداران» شدند. چگونه؟ جریان روشن است: خانواده‌هائی که در آن موقع فرزندانی درس خوانده می‌توانستند داشته باشند، و از بین آنان، خانواده‌هائی که توان خرید کتاب غیردرسی داشتند، بی‌شک از نظر اقتصادی و به‌تبع آن از نظر فرهنگی دارای وضع خاصی بودند. مرفه، تفنن طلب، و مصرف گرا. پس این خواستاران، در وافع بیش از‌آن‌که سخت‌گیری اجتماعی و فرهنگی روی ادبیات داشته باشند سخت‌گیری ظاهرپسندانه داشتند. طبعا چنین گرایشی آنان را از جایگاه خواستاران واقعی به‌طرف موضعی خریدارانه می‌راند. پس ادبیات کودک به‌تدریج داشت «بازار» پیدا می‌کرد. این یک سوی قضیه. از سوی دیگر ادبیات کودک با وجود طرح انتظاراتی در جامعه، خود دست خالی به‌میدان آمده بود. یعنی در طی سال‌های دورهٔ اول فرصت نیافته بود برای آیندهٔ خود فکری بیندیشد و اخلاقی پی‌گیر و صادق برای خود برجای بگذارد. در نتیجه ادبیات کودک شده بود« ادبیاتی بی‌نویسنده»! این هم سوی دیگر قضیه. برخورد این دو سوی قضیه باعث پیدایش دورانی دش که از نظر فرهنگی دورانی بی‌حاصل و بی‌بار یود: دورهٔ ترجمه. در این دوره کسانی که به‌صرف دانستن تعدادی لغت از یک زبان خارجی و به‌ممد کتاب لغت، توانسته بودند خود را «مترجم» تصور کنند، بی‌هیچ اطلاعی از ادبیات کودک و هیچ درک درستی از خواست و روحیهٔ کودک ایرانی دست به‌ترجمه و انتشار کتاب‌هائی زدند که نه ادبیات کودک بود و نه اصلاً ادبیات. وجود بازاری برای ادبیات کودک – به‌دلایلی که قبلاً اشاره شد - و غیبت نویسندگان ایرانی در این حیطه میدان بلامنازعی در اختیار این بازار آشفتهٔ ترجمه گذاشت. انتخاب‌های نامناسب و ترجمه‌های ناشایانه وجه اشتراک انبوهی از این کتاب‌ها شد که مفیدترین کاربرد آن‌ها، عملکردشان به‌مثابهٔ «پوشال» برای پر کردن فاصلهٔ زمانی دوره‌های ماقبل و مابعد بود. مترجمی با حدود ده اسم مستعار، مترجم دیگری با قریب پنجاه - شصت کتاب در یک دورهٔ کوتاه، و مترجم دیگری با مثله کردن حدود هفتاد اثر معروف و پرحجم در چندین جزوهٔ کوچک، نمونه‌های کلاسیکی از بی‌بند و باری حاکم بر این دوره‌اند. با همهٔ این نکات، هر چند این دوره برای خودش دوره‌ئی بی‌حاصل و بیهوده بوده، امّا در رابطه با دو دورهٔ دیگر ادبیات کودک، دو کار انجام داد: اوّل: حدّ واسط زمانی بین دورهٔ اول و دورهٔ سوم قرار گرفت و فاصلهٔ زمانی این ئو را پر کرد. دوّم: باعث پیدایش زمینه تازه‌ئی برای ترجمه ادبیات کودک در دورهٔ سوم شد. دورهٔ دوّم ادبیات کودک نیز با به‌انجام رسانیدن این دو وظیفه، به‌پایان رسید و نوبت به‌سومین دوره یا دورهٔ معاصر رسید. ‘’’ ۳. دورهٔ معاصر (یا متأخر):’’’ زمان پیدایش سومین دورهٔ ادبیات کودک، نیمهٔ دوم دههٔ ‘’’۱۳۴۰- ۱۳۵۰ ‘’’ بوده است. بررسی زمینه‌های اجتماعی چنین پیدایشی، کاری مفصل و جدا از توان این مقاله است. امّا به‌اجمال می‌توان به‌دو عامل مهم اشاره کرد. یکی ازاین عوامل، وضعیت خاص اجتماعی این سال‌ها بود. سال‌های دههٔ ‘’’۱۳۴۰’’’ زمان اجرای بعضی «اصلاحات» رفرمیستی درایران برای تخفیف نارضائی‌های فزاینده در سطح جامعه بود. در این حین، امکان رشدی سریع برای ادبیات در ضمینه‌های مختلف پدید آمد. عرضهٔ آثار ادبی به‌صورتی وسیع فزونی گرفت و در این میان، ادبیات کودک نیز به‌عنوان عاملی آگاهی دهنده و وسیله‌ئی برای بیداری افکار نسل جوان، از سوی بخش‌هائی از روشنفکران مورد توجه قرار گرفت. امّا شکست اصلاحات رفرمیستی بلافاصبه به‌تهاجمی سرکوبگرانه از سوی محافل رژیم حاکم بر علیه همهٔ نهادهای اجتماعی و از جمله جنبش‌های روشنفکری و ادبیات منتهی شد. لذا فشاری که از سوی اختناق و سانسور دستگاه حاکمهٔ وقت برکلّ ادبیات وارد شد به‌تدریج دست و پای جریان عمومی آن را بست و از این طریق گرایشی اجباری به‌سوی ادبیات کودک با برخورداری از امکاناتی نظیر استعاره و تمثیل، میدان عمل وسیع‌تری برای گریز از تیغ سانسور یافته بود به‌وجود آمد. عامل دیگر تشکّل سازمانی گروه‌های سیاسی و به‌تدریج سیاسی شدن بخش‌هائی از جامعه ( و به‌ویژه بخش‌های روشنفکری) و به‌تبع آن، سیاسی شدن ادبیات و تسّری طبیعی آن به ادبیات کودک بود. حاصل مجموعهٔ این عوامل باعث پیدایش سومین دوره از ادبیات کودک یا دورهٔ معاصر آن شد. دوره‌ئی که اکنون نیز ادامه دارد و با همهٔ کاستی‌ها لنگی‌هایش، درواقع دورهٔ شکل‌گیری ادبیات کودک در ابعاد اجتماعی و فرهنگی آن است. با اشارهٔ کوتاه فوق، بدیهی است که پیدایش چنین دوره‌ئی را نمی‌توان به‌یک فرد مشخص نسبت داد – چون برآیند جریان‌های عمومی جامعه بود – امّا با این وجود، آثار صمدبهرنگی را می‌توان سرآغاز این دوره دانست. مبنای نظری یا بیان‌نامه این دوره را می‌توان آن مقالهٔ معروف بهرنگی دانست که با جملهٔ «دیگر وقت آن گذشته که ادبیات کودک را محدود کنیم به...»(*) آغاز می‌شود. این مقاله که نقطهٔ حرکت اولیهٔ دورهٔ معاصر ادبیات کودک را ترسیم می‌کند لزوم و ضرورت پرداختن به‌مسائل ملموس و عینی جامعه و محدود نکردن کودک در دنیای صرفاً ذهنی و تخیلی را مورد تأکید قرار داده است. مشخصات عمدهٔ این دوره که اکنون سال‌های دهسالگی را می‌گذراند توجه گسترده به‌‌مسئلهٔ واقع‌گرائی در ادبیات کودک است. واقع‌گرائی (رئالیسم) در این سال‌ها بهطور کلی در سه شکلِ: واقع‌نویسی، تمثیل و استعاره(**) تجلی کرده است. امّا از بین این سه شکل، استعاره شکل غالب بوده است. دلیل این غلبه را درچند عامل جست و جو می‌توان کرد: اوّل – ضرورت استفاده از عاملی که بتواند از آسیب سانسور مصون بماند. استعاره به‌دلیل قابلیت تغییرپذیری خود چنین خصوصیتی را دارد و می‌توان در شرایط اختناق، مفاهیم اجتماعی - سیاسی را در بیانی غیرصریح، و در نتیجه تا حدّی مصون از آسیب سانسور بازگو کند. دوّم – سابقهٔ تاریخی استفاده از بعضی نمادهای استعاری در افسانه‌ها
{{(*). متن این مقاله بار اول در مجلهٔ نگین (اردیبهشت ۴۷) و بعد در راهنمای کتاب (خرداد۴۷) چاپ شد، و بعدها در جاهای مختلف نقل شد و حال در مقدمهٔ بعضی از کتاب‌های صمدبهرنگی و از جمله، اخبراً در مجموعهٔ قصه‌های او آورده شده است. (**). توضیح فنی دربارهٔ مشخصات هر کدام از این اصطلاحات و شیوه کاربرد و وجوه افتراق آن‌ها هر چند ضروری، امّا از موضوع این مقاله خارج است. در توضیح این نکات به‌‌منابع دیگر می‌توان رجوع کرد.}}
و قصه‌های عامیانه که از اولین شکل‌های ادبیات کودک بوده‌اند. از این طریق یک رابطهٔ قرابت تاریخی بین ادبیات کودک و استعاره وجود دارد. سوّم- استعاره به‌دلیل ماهیت خود کاربردی دوگانه دارد. استعاره را هم می‌توان مناسب انتخاب کردو در یک اثر به‌درستی از آن سود جست، هم می‌توان سرسری انتخاب کرد و به‌طرزی نادرست مورد استفاده قرار دارد. البته حاصل این دو انتخاب و این دو کاربرد مسلمً یکی نیست. حاصل اولی یک اثر استعاری خوب و دارای محتوای ارزشمند است، و حاصل دوّمی یک اثر استعاری بی‌ارزش. باوجود ناروا بودن کاربرد دوّم، امّا بهرحال در طی سال‌های مربوط به‌دورهٔ سوم ادبیات کودک، این هر دو کاربردها مطرح بوده و به‌ویژه کاربرد دوّم به‌‌کرّات و دفعات فراوان. جز واقع‌گرائی، ویژگی دیگر دوران معاصر مشخص شدن شاخه‌های مختلف ادبیات کودکان و پدید آمدن آثاری مستقل در هر یک از این شاخه‌هاست. اکنون چهار شاخهٔ مشخص در ادبیات کودک قابل تشخیص است: قصه، شعر، مقاله و نمایشنامه. البته این چهار شاخه از نظر تعداد آثار و کیفیت با هم مشابه نیستند و تقریبا به‌همان ترتیبی که در فوق آمده است از قووّت به‌ضعف گرایش دارند. به‌عبارت دیگر در وضعیت کنونی، قصه قوی‌ترین و نمایشنامه ضعیف‌ترین شاخهٔ ادبیات کودک است. ترجمه به‌عنوان میراثی از دورهٔ قبل برای این دوره، این بار کاربردی بالنسبه درست یافته است. انتخاب مناسب‌تر و ترجمهٔ از روی آگاهی به‌فنون کار، نمونه‌های قابل پذیرشی در مجموع آثار این دوره پدید آورده است. چنان که پیش‌تر اشاره شد، دورهٔ معاصر ادبیات کودک اکنون نیز ادامه دارد، اما داوری دربارهٔ تأثیر تحولات اخیر اجتماعی در ایران بر روی آن هنوز زود است. آنچه جای تردید ندارد این است که باید انتظار دگرگونی‌ها و تاثیرپذیری‌های مشخص را داشت. میل و اشتیاق عظیم نسل نوپای ایران به‌خواندن و دانشتن بیش‌تر، وظیفهٔ بزرگی به‌‌نویسندگان و دست‌اندرکاران ادبیات کودک محول می‌کند، هم اکنون طلیعهٔ دورخیزهای هر چند عجولانه اما بزرگی در کشانیدن مفاهیم اجتماعی به‌‌حیطهٔ ادبیات کودک دیده می‌شود.